הישיבה התיכונית בארץ ישראל 

הישיבה התיכונית בארץ ישראל
הישיבה הינה מוסד חינוכי, מהוותיקים בעם ישראל, לקיום מצוות, לימוד תורה ולרכישת השכלה תורנית. את רעיון הישיבה אנו מוצאים כבר בבית מדרשו של הלל ושמאי. מאוחר יותר, כאשר הישוב היהודי התרכז בעיקר בבבל, נוסדו בזמנים שונים ישיבות מפורסמות, אשר העמידו תלמידים חכמים רבים. הישיבה לבשה צורה ופשטה צורה, אך עיקרון לימוד התורה היה ונישאר תמיד. ומכאן כינויה "בית יוצר לחיי האומה". כמה גורמים חברו יחדיו על-מנת ליצור את דפוס הישיבה התיכונית והם:
המחסור במסגרת חינוך המתאימה לבוגרי בתי הספר היסודיים של המזרחי שרצו להתחזק בלימוד תורה ובאווירה ארץ ישראלית. מרדכי בר-לב (1977) כותב: "הכרת הצורך בגיבוש מוסדות חינוך תיכוניים דתיים - הן כמכשיר לגיטימי של הציבור הדתי לפיקוח חברתי על בניו ובנותיו, והן כמענה לתביעות החברתיות ולתנאים הכלכליים החדשים - מביאה להתפתחות מזורזת בתחום זה".
תנועות הנוער הדתיות שהתחזקו וצמחו באותה תקופה, ובראשן תנועת בני-עקיבא, תרו עבור חניכיהם אחר מסגרות ישיבתיות מתאימות, שלא מן הטיפוס שהיה מצוי ביישוב בימים ההם. הרב וסרמן (1983) כותב: "ראינו שלמרות האור הרב השופע מלימודי התורה, באותן ישיבות חסר שם דבר שנחוץ לנו ביותר: אוירה שלנו; חמימות תנועתית וכוון חינוכי שלקראתו מחנך הארגון. אין אנו מסתפקים בלמוד אנו שואפים לכוון את עצמנו לאפיקים נוספים: יצירה, בנין והתנחלות באדמת אבות". בי' חשון ת"ש (23 באוקטובר 1939) יצא הרב משה צבי נריה, מבכירי תלמידיו של הרב קוק, בראש קבוצת 13 נערים והקים את "ישיבת בני עקיבא" בכפר הרא"ה. רצונם של חברי התנועה היה להפנות את בוגרי התנועה לישיבה, וזאת על-מנת להכין מנהיגות שגדלה על ברכי התורה, לנקודות הישוב שהתנועה מבקשת לייסד. באלול תש"ה (1945) הוקמה מדרשת נועם בפרדס חנה. מוסד זה ביקש להדגיש את המצוות התלויות בארץ ולימוד מחשבת ישראל. לדעת המדרשה, הדגשה זו תסייע לחסן את החניך מפני השפעות שליליות המצויות בחברה החילונית הארץ ישראלית. בשנת תשי"א (1951) הוקמה ישיבת בני-עקיבא השנייה במירון. ובשנת תשי"ג (1953) הוקמה ישיבת נתיב-מאיר בירושלים. מאז ועד היום הרשת גדלה והתעצמה וכיום היא מונה כ-73 ישיבות תיכוניות הפזורים ברחבי הארץ.

ייחודה של הישיבה התיכונית
ע"פ בר-לב (1986) הייחוד של דגם הישיבה התיכונית משתקף בארבעה היבטים נבדלים: היבט רעיוני, היבט של אקלים חברתי, היבט של תוצר חינוכי והיבט מבני.
היבט רעיוני - מייסדי הישיבות התיכוניות הראשונות אימצו לעצמם את המתכונת החינוכית הקלאסית של יהודי מזרח אירופה. הם ראו בישיבה הליטאית את "קבוצת ההתייחסות" הבסיסית להקמת הדפוס החינוכי החדש, וזאת תוך נכונות הדרגתית לאימוץ פרגמאטי של רכיבים מסוימים מתוך תוכנית הלימודים של בית-הספר התיכון הישראלי. עם חלוף השנים נאלצו קובעי המדיניות החינוכית בישיבה התיכונית, מסיבות פדגוגיות מובהקות, לחזק את מעמדו של רכיב לימודי ה"חול" כלימוד אינסטרומנטאלי. כיום אנו עדים לכך, שהישיבה התיכונית אכן מאמצת מסלולי לימוד מודרניים ביותר כחלק בלתי נפרד של תוכנית הלימודים ברכיב התיכוני, וזאת תוך ניסיונות להתאמתם המרבית לאותן שאיפות ואופנות הנהוגות במערכת החינוך התיכונית בישראל.
ההיבט המבני - הישיבה התיכונית מנוהלת כמוסד פרטי בחסות ציבורית, כל מוסד נמצא אמנם גם תחת פיקוח חינוכי של אגף לחינוך דתי במשרד החינוך והתרבות; ברם, בפועל פיקוח זה אינו מתייחס אלא לאספקטים חלקיים בלבד. הישיבה התיכונית בנויה על שילוב בין שלושה רכיבים עיקריים: הישיבה, התיכון והפנימייה, כאשר לרכיב הישיבתי מעניקים את עמדת הבכורה, הרכיב התיכוני נתפס כרכיב מישני בחשיבותו, ואילו הרכיב הפנימייתי עומד במקום השלישי. הרכב היחסים הנ"ל מתבטא גם בחלוקת התפקידים בין עובדי המוסד. בראש הפירמידה המנהלית עומד ראש הישיבה, שהוא להלכה ולמעשה הדמות הדומיננטית והקובעת בכל תחום ותחום בישיבה, בעוד בעלי שאר התפקידים כפופים אליו במישרין. המנהלן או המנהל הכללי, מנהל התיכון ומרכז ההדרכה בפנימייה - אינם נוהגים, בדרך כלל, לנקוט מדיניות עצמאית, אלא פועלים במסגרת המדיניות והנהלים שקבע ראש הישיבה. חלוקת תפקידים עקרונית זו הביאה בעקבותיה לביסוס מעמדו של הר"מ כמחנך הכיתה, ואילו שאר המורים הפכו להיות מעין מורים מקצועיים בלבד, משניים בחשיבותם.
לתפיסתו של הרכיב הישיבתי כרכיב עיקרי יש עוד מספר משמעויות מבניות כגון: הקצאת זמן - לימודי הישיבה זוכים לתקצוב של שעות רבות ולשעות הבוקר הפוריות ביותר ביום הלימודים. חלוקה לכיתות- "כיתת האם" היא הכיתה בה לומדים התלמידים את הלימודים הישיבתיים, וחלוקה לכיתות ע"פ המגמה בלימודי התיכון. בניגוד לדעת המייסדים המרכיב התיכוני זוכה להתפתחות מרשימה ביותר; כאמור, כיום אנו עדים לקיומם של שלל מגמות ומסלולי לימוד בישיבה התיכונית. כמו-כן, הרכיב התיכוני עושה חיל בכל הנוגע להצלחה במבחני הבגרות. כיום הישיבות התיכוניות עומדות על כ-90% מעבר לבגרות מלאה בממוצע של 34 יחידות, כיום הישיבה התיכונית הינה חלק אינטגראלי ממערכת החינוך הפורמאלית הפועלת בארץ ישראל. הישיבה התיכונית פועל תחת האחריות של מערכת החינוך הדתית. וכמו-כן, מקבלת תקציבים ממנה.
היבט של אקלים חברתי - הזיקה בין תלמידי הישיבה התיכונית לבין עולמן החברתי של תנועות הנוער החלוציות הדתיות הביאה ברוב המוסדות לעיצוב של אקלים חברתי מקורי ומיוחד. להלן חלק מהעיקריים שבהם: ראשון, שפה - השפה העברית בישיבה התיכונית הפכה לשפת לימוד ודיבור, וזאת בניגוד לשפת האידיש שרווחה ברוב המוסדות הישיבתיים האחרים בארץ-ישראל, בעבר. שני, ביגוד - בניגוד לביגוד הירושלמי המסורתי או לביגוד הליטאי המפואר, המקובלים ברוב הישיבות, הישיבה התיכונית דגלה בלבוש בעל אופי מודרני-שמרני ופשוט. שלישי, פעילות שמחוץ לתוכנית הלימודים - הישיבה התיכונית יצרה לעצמה מרחב פעולה רחב בכל הנוגע לטיולים בארץ, השתתפות בתחרויות כולל תחרויות ספורט, מסיבות ומפגשים עם תלמידים מישיבות אחרות. רביעי, אימוצם של סמלי זהות קולקטיביים חדשים - מעבר גורף לחבישת כיפה סרוגה, שירים וריקודים ייחודיים הקשורים להוויה הציונית ולארץ ישראל. חמישי, טיפוח תודעה של קבוצה אליטיסטית ותחושת גאווה דתית - הישיבה התיכונית יצרה נורמה בסיסית מחייבת הקובעת כי כל תלמיד דתי צריך לבחור בישיבה התיכונית כמקום לימודים.
בנוסף, אחת התרומות המשמעותיות לאקלים החברתי המיוחד בישיבה התיכונית נעשתה ע"י מדרשת נועם אשר הכניסה, כבר בשנות ה-40 , את המקצוע "מחשבת ישראל" כמקצוע חובה לתוכנית בחינות הבגרות. מקצוע זה נועד לשמש כמכשיר לגיבוש תפיסת עולמו החברתי-ערכי של התלמיד, תוך מגמה להכשירו לקראת האינטראקציה הצפויה בעתידו עם נוער ומבוגרים חילוניים, הן במסגרת הצבאית והן במסגרת האזרחית.
היבט של תוצר החינוכי - התוצר החינוכי של הישיבה התיכונית משתקף בדיוקנם של אלפי בוגרים, שסיימו לימודיהם במוסדות השונים. הייחוד בדיוקן זה של הבוגרים מתבטא בקיומה של מתיחות מתמדת בין דביקות בעולם המסורתי של הערכים לבין השתתפותם בפועל בתחומים ובמוסדות העיקריים של החברה המודרנית במדינת ישראל. בוגרים אלה, מחד-גיסא, מצליחים, בדרך כלל, לשמור על רציפות בהתנהגותם ובאמונתם הדתית. ומאידך-גיסא, הם מצליחים לרכוש לעצמם מעמד הולם בשירות הצבאי, בהשכלה הגבוהה, בתעסוקה ובפוליטיקה.
בר-לב (1977) מציין, כי מורכבות זו מעמידה את הבוגר הטיפוסי בפני הצורך לגבש נטיות ודרכי פעולה נפרדים לתחומי חיים שבהם שולטים יסודות הקודש ולתחומי חיים אחרים שבהם שולטים יסודות החול. לדעתו, תהליך זה יוצר אצל הבוגר "זהות רב-מימדית - זהות יהודית מסורתית, זהות של בן התרבות המערבית וזהות לאומית". זהות אשר נושאת בקרבה פוטנציאל למתיחות ולקונפליקט פרמננטיים בין מרכיביה.
ברם, על-אף מתיחות זו אנו מוצאים כי הישיבה התיכונית יצרה דפוס חדש של אדם דתי, שבמיטבו הוא תלמיד חכם בעל אוריינטציה ציונית-לאומית ובעל תודעת ערך עצמי גבוהה. תוצר זה מכונה בשם "האינטליגנציה הדתית" או "דור הכיפות הסרוגות".

תמורות באידיאל החינוכי
מקורות רבים בספרות ההלכה, המחשבה והמדרש עוסקים באופן החינוך ובתכניו. ספרי התורה משופעים בהדרכה חינוכית-ערכית והנהגות מוסריות. עקרון מנחה בחינוך היהודי הינו התאמת החינוך לפרט ולצרכיו: "חנך לנער על פי דרכו גם כי יזקין לא יסור ממנה". החינוך נתפס כתהליך של חשיפת כוחות נפש הטמונים בלב האדם כתוצאה מיצירתם על-ידי בורא העולם.
מעבר למטרות שציונו לעיל, ישנן מספר גישות אשר מאפיינות את החינוך במסורת ישראל, לדוגמא: החינוך הליטאי-המסורתי רואה את הערכים כבעלי מעמד מוחלט, עצמאי ואובייקטיבי, והם בלתי תלויים ביחסו של האדם כלפיהם, מעיקרי בשורתם של הנביאים הוא: שמה שקרוי היום "ערכי מוסר"; כלומר הצדק, החסד והאמת - הם ציוויים של האל ואי אפשר לעבוד את האלוהים בלי קיום מצוות אלה.
לעומתם, הרב שמשון רפאל הירש טוען שיש להגשים את הערכים הנעלים דרך עשייה רוחנית ועבודה מעשית. הוא ראה את האידיאל החינוכי ע"פ מאמר חז"ל "יפה תלמוד עם דרך ארץ שייגעת שניהם משכחת עוון", לדעתו, דרך ארץ כוללת כל דבר הנובע מכך שאדם חייב לממש את ייעודיו ואת חייו בצוותא עם זולתו עלי אדמות, וזאת ע"י האמצעים והתנאים שהקב"ה מעניק לו. בספר "אגרות ראיה" (1962) כתוב כי הלימוד לערכים נעלים הוא מטרת החינוך ו"הכשרת האדם למלחמת החיים נחשבה בנו תמיד למדרגה שנייה של צדדי החינוך ולא עצם מטרתו".
בעקבות הרב הירש Rosenak (1986) טוען, שהלימוד היהודי הוא לא רק אקדמי מעיקרו. לדבריו, העוסקים בלימוד היהודי רואים את המטרה העיקרית בידע לא כהבנה תיאורטית או כנושא להתבוננות מחשבתית, אלא כאמצעי לטיפוח "מעשים טובים". בשונה מהתפיסה הליטאית-קלאסית הגלותית שביקשה להגשים את האידיאל - "תורה לשמה", היו שתבעו לשנות את הגישה הגלותית, ודווקא עכשיו בארץ ישראל - "בעקבטא דמשיחה".

בר-לב (1977) מציין, שראשי הישיבות הראשונות היו חלוקים בדעותיהם. לדבריו, היו שביקשו להזדהות עם הערכים של הישיבות הליטאיות. דהינו, לימוד "תורה לשמה", ללא שיקול של תכליתיות. לעומתם, היו שתבעו שדווקא בארץ ישראל, יש להתמסר גם לחקלאות, למלאכה, למסחר ולכל הליכותיה של חברה ומדינה,.
בדומה לדעתם של האחרונים, החברה הדתית בישוב החדש בארץ-ישראל לא ראתה את התפיסה החינוכית הליטאית כהולמת את "הצרכים הכלכליים-חברתיים של החברה היהודית החדשה". ולכן, לא הייתה להם הנטייה לשלוח את ילדיהם למוסדות החינוך הישיבתיים. פער מהותי זה, בין השאיפה הליטאית של ספקי הדת לבין תפיסתם הכלכלית-חברתית של הציבור הדתי (הצרכנים), הביא את ראשוני המייסדים להכרה שעליהם להגמיש את שאיפותיהם החינוכיות-ליטאיות, ולהכליל בתוכנית הלימודים של הישיבה התיכונית תכנים אשר יענו לטעמם של ציבור הלקוחות, והעשויים למשוך את הצרכנים הפוטנציאליים - הישיבה התיכונית מתחילה לסגל עצמה לדפוסי ההתנהגות המתאימים לארץ ישראל,, כלומר, לסגל את שיטתו של הרב שמשון רפאל הירש "יפה תלמוד עם דרך ארץ",, חשוב לציין כי המעבר לתפיסתו של הירש לא היווה גורם השפעה בתחום התכנים הלימודיים - אלו עדיין נותרו ללא שינוי וחידוש. מייסדי הישיבה התיכונית עדיין שוללים בתוקף את האפשרות לשלב אלמנטים של לימודי חול בישיבה התיכונית.
בר-לב כותב: "מייסדי ישיבת בני-עקיבא בכפר הרא"ה - מורים ותלמידים כאחד - מתייחסים במשך כעשר שנים בעוינות ובניכור חד-משמעיים לכל ניסיון חינוכי של שילוב לימודי חול, ואף ראשי ישיבת "הישוב החדש" נוהגים בתחום זה כמי שכפאם שד".
תעוזתה של מדרשת נועם אשר התחילה, באופן יחסי, לשלב את לימודי החול במסגרת תוכנית הלימודים, לחץ הורי התלמידים, לחצים נוספים מארגון בני-עקיבא ושאר חששות ריאליים להתדלדלות איכותית וכמותית של תלמידי הישיבה - אילצו את הרב נריה להיענות להחדרה מסוימת של לימודי חול לתוכניתה של הישיבה. בתחילה, בשנת הלימודים תש"י, הוכנסו למערכת הלימוד לימודי חול חלקיים ביותר, ללא כוונה לקראת בחינות בגרות, וללא חובת השתתפות. לימודים אלה מתקיימים בשעות הלילה, עם סיום הלימודים הישיבתיים. במסגרת לימודי החול ניתנו שני שיעורים בלבד משעה 19.00 ועד שעה 20.30.
שנה לאחר מכן, נוסד גמנסיון- ערב ע"י ישיבת בני-עקיבא, בכפר הרא"ה מחוץ לכותלי הישיבה. בשנה זו המוסד חייב את כל התלמידים להשתתף בלימודי החול ואף הרחיב את מסגרת הלימודים לשלושה שיעורים ביום: בין השעות 18.30 ועד 20.55. בשנת הלימודים תשט"ו מגיע המחזור הראשון לכיתה י"ב, ולראשונה ניגשים ארבעה תלמידים, באופן אקסטרני, לבחינות הבגרות. בגמנסיון הערב זמן לימודי החול הורחב לכדי ארבע שעות ביום. שעות הלימודים מועתקות לשעות הצהרים המאוחרות החל השעה 15:15 ואילך.
במהלך השנים מתבססת תוכנית הלימודים התיכוניים ובהדרגה היא מתקרבת לדרישות משרד החינוך והתרבות, וזאת לגבי בתי"ס תיכוניים של ערב. בשנת תשי"ח מפרסם משרד החינוך והתרבות לראשונה הצעה מיוחדת לבתי"ס תיכוניים שע"י הישיבות. על יסוד הצעה זו מגבשת הישיבה הצעת תוכנית של בי"ס תיכון יומי במגמה הומניסטית-תורנית, ומרחיבה את היקף שעות הלימוד לחמישה שעורים ביום: החל מהשעה 14:30 ואילך. בשנה"ל תשי"ט מקבלת הצעה זו את אישורו והכרתו של משרד החינוך והתרבות. מכאן ואילך הופכת ישיבת בני-עקיבא בכפר הרא"ה ל"ישיבה תיכונית". בשנים הראשונות שלאחר המעבר לסטאטוס של "ישיבה תיכונית", קובעי המדיניות בישיבה התיכונית עדיין מבקשים להעמיד את המרכיב התיכוני כחשוב מבחינה אינסטרומנטאלית בלבד. גישה שבאה לידי ביטוי בשני מישורים עיקריים: תחום הלימוד ותחום הניהול והחינוך הפדגוגי.
בתחום הלימוד - התלמידים נתבעו להתייחס ללימודי החול כאל לימודים טפלים, לעומת לימודי הקודש הנתפסים כעיקריים. בנוסף, הישיבה התיכונית בוחרת להתמקד בהוראת מקצועות לימוד טכניים, כגון: שפות, מתמטיקה ומדעים-מדויקים, ומצטמצמת ככל האפשר בהתעסקות במקצועות הערכיים, כגון: ספרות והיסטוריה. כמו-כן, שעות הלימוד בבוקר, שהן הפוריות ביותר ללמידה, מוקדשות ללימודי הרכיב הישיבתי, ושעות אחר-הצהרים מוקדשות בחלקן לרכיב התיכוני. לימודי החול מצטמצמים בגבולות הדרישה הפורמאלית של משרד החינוך והתרבות, ללא כל נטייה להרחבת האופקים של התלמיד מעבר לדרישות מבחני הבגרות. המוסד מעודד את תלמידיו לשהות תקופה ממושכת באחת הישיבות הגבוהות, שהות אשר באה על חשבון היעדרות מלימודי התיכון. הישיבה התיכונית מדגישה את גישתה הערכית כלפי המשך לימודי התלמיד בישיבה גבוהה, ולכן תלמיד שבוחר בדרך זו מקבל סטאטוס חברתי גבוה ביותר.
בתחום הניהול והחינוך - התפיסה החינוכית והאווירה בישיבה התיכונית מעוצבות בדמותו של ראש הישיבה. הוא אחראי על צוות העובדים בישיבה: רמי"ם, מנהל התיכון, מורי תיכון ואנשי אדמיניסטרציה - כולם גם יחד. בנוסף, הוא ממונה על התקציב ואחראי לקביעת מדיניות הישיבה. בסמכותו של ראש הישיבה להתערב בכל הנוגע לתכני הלימוד, שיטות הלימוד, ספרי הלימוד, פעילות פנאי וכ"ו. ניתן לסכם את מעמדו של ראש הישיבה בעובדה: "על פיו יישק דבר". מרכז התיכון אינו זוכה לסטאטוס משמעותי במדרג הניהולי בישיבה. למורי התיכון אין כל נגיעה בכל הקשור לאחריות החינוכית כלפי התלמידים - אחריות זו מופקדת בידי הר"מ.
בנוסף, ממעיטים לשתפם בהתייעצויות פדגוגיות ובישיבות מורים. זאת ועוד, רוב מורי התיכון מועסקים על בסיס משרה חלקית בלבד. כאשר אנו משווים את האידיאל החינוכי הליטאי, לדבריו של הרב בא-גד ניתן להבחין כי אכן תמורות מהותיות חלו באידיאל החינוכי של הישיבה התיכונית. הרב בא-גד (1976) כותב: "ישיבה תיכונית הינה מוסד, אשר מטרתו החינוכית היא ישיבתית מובהקת, אלא שבמסגרת הלימודים, משולבים גם לימודי תיכון על מנת להכין את הנערים לבחינות בגרות..."

העוסקים במלאכת החינוך
לעומת זאת, בכל הנוגע לרמה הכיתתית הר"מ, רב ומחנך - הוא הדמות הדומיננטית. על הר"מ מוטל האתגר הקשה של חינוך, עיצוב ולימוד התלמידים בכיתתו. רובם ככולם מסכימים שהר"מ נושא באחראיות לא מבוטלת להצלחת לימוד הגמרא בכיתתו. הרב משה שרבני (1995) טוען "היסוד העיקרי בהוראה - איך המורים מלמדים". הרב משה ישמח (1995) קובע: "כאשר המורים טובים אז התלמידים לומדים". בשל אופי תפקידם המיוחד, בשנת תשמ"ח נוסח תקנון לשם מיסוד מעמדו של הר"מ בישיבה התיכונית. להלן עיקרי הדברים, מתוך התקנון, הקשורים לעניינו של מחקר זה:
הר"מ אחראי לעיצוב דמותו הרוחנית של התלמיד "כבן ישיבה שתורה עם דרך ארץ היא נר לרגליו...". הר"מ מתבקש לקיים קשר מתמיד עם מורי התיכון בדבר הלימודים, המשמעת ובשאר ענייניהם האישיים של תלמידיו. הר"מ יהיה עם התלמידים ב"סדר", יענה לשאלותיהם ויפקח על הנעשה בבית המדרש. הר"מ ישתתף בתפילות ציבור התלמידים, וזאת מתוך הכרה אישית והבנה שבכך ממלא את תפקידו כיאה למחנך במוסד תורני. הר"מ יקיים שיחות כלליות ואישיות, עם כלל התלמידים ועם תלמידים בודדים, על חשיבות התפילה, ערכיה ופירושיה. חשוב שהר"מ ישתתף "בעיצוב יצירת אווירה של קדושה בישיבה". הר"מ הוא שותף לצוות החינוכי בפנימייה, ובמידת האפשר ישתתף באירועי הפנימייה הנערכים מחוץ למסגרת בית-הספר. הר"מ יכיר את תלמידיו ואת הרקע המשפחתי שלהם, ויעמוד בקשר עם היועץ החינוכי, עם העובד הסוציאלי ועם בעלי תפקידים אחרים בפנימייה. הר"מ יקיים קשר, יתעד וידאג לרשום בתיק האישי של כל תלמיד את הטיפול החינוכי ואת השיחות שניהל עם כל אחד מתלמידיו. מתוך הנחה שמגורי הר"מ בקרבת תלמידיו מחזקת ומגבירה את השפעתו החינוכית-תורנית של הר"מ על תלמידיו - הר"מ נדרש להתגורר בתוך שטח הישיבה או בקרבה סבירה. דברים אלה מדגישים את מרכזיותו של הר"מ בהפנמת הנרטיב הקוריקולרי אצל תלמיד הישיבה.
מכאן עולה השאלה : האם הר"מ משכיל לעשות שימוש פורה בהשפעתו זו לצורך חינוכו של תלמיד הישיבה?
יש המבקשים לטעון כי הר"מ אכן מצליח בתפקידו החינוכי. הרב וייזר (1995) מציין, כי בזכותו של הר"מ הוא [הרב וייזר] הפנים את תפיסת העולם התורנית, דתית-לאומית. לדבריו: "אני יכול לומר בכנות שהרב ישראלי החזיק ומחזיק אותי ורבים אחרים עד עצם היום הזה. מה שהוא לימד, הקנה לנו חוט שידרה איתן בנושא ותרם לעיצוב אישיותנו". הרב מירון (1995) מציין: "אני אישית הושפעתי מהרמי"ם... עצם העובדה שאחוז גבוה של תלמידים בחרו להמשיך בישיבה גבוהה מוכיח על השפעתם".
לעומתם, יש החושבים שהרמי"ם נכשלו כישלון חרוץ. אטיאס (1995) מציין, כי הרמי"ם ראו באור שלילי כל דבר השונה מתפיסת עולמם. בר-לב (1995) מציין, שהרמי"ם התנגדו בתוקף לדרכי לימוד פלורליסטיות השונים מדרכם. בנוסף, בר-לב מציין: "היה לנו מורה להיסטוריה, שאגב עיסוק בנושא מסוים דיבר על מדרשי חז"ל, ואגב כך, הביע את דעתו האישית שלא כל הפרזה שנמצאת באגדה מסוימת של חז"ל יש לקבל כפשוטה; יש דברים שנאמרים על דרך המשל וכ"ו. אני זוכר שקמה סערה רבתי בקרב הרמי"ם... היו לדברים תוצאות בכל הנוגע להמשך העסקתם של מורים...". בשונה מהדעות שהוצגו לעיל יש המציעים שלא לעשות הכללה בסוגיה הנדונה. לדעתם, יש להבחין בין "ר"מ שחור" ל- "ר"מ לבן". אבישר (1992) כותב:
"ר"מ שחור הוא ר"מ שקנה את תורתו בישיבות הוותיקות, המכונות בז'רגון המקומי שחורות, ואשר בהשקפת-עולמו הוא נוטה לכיוון אגודת ישראל; ואילו ר"מ לבן כזה שקנה את תורתו בישיבות בני עקיבא ובישיבת מרכז הרב. ההבדל בין השניים ניכר גם בחיצוניותם... הלבן לבוש כאחד האדם וכיפה סרוגה לראשו, ואילו השחור לבוש שחורים, כמנהג בני הישיבות הוותיקות... יש אנשים בישיבה המאפיינים את "הלבן" בפתיחות כלפי תלמידיו, רצונותיהם ולבטיהם, ואילו את השחור באטימות לרחשי לב חניכיו... לשאלת זהותו של הרב [שחור או לבן] התלמידים מייחסים חשיבות מרובה... האם ניתן לדבר עמו בגלוי לב, האם ניתן להביא בפניו כל בעיה מציקה, או שמא יש להחשות וללכת בין הטיפות".

הרב ריגר מישיבת "דרכי עולם" מציין, שבשונה מ"ר"מ לבן" הפלורליסטי בתפיסתו ובאופי חינוכו את תלמיד הישיבה, "ר"מ שחור" - שמרן ביסודו. הוא אינו נוהג לקיים דיונים בכיתה, הוא אינו מפתח את הסוגיות הנלמדות ואינו מבטא את דעתו בכיתה. כמו כן, מציין הרב ריגר, שהרמי"ם ה"שחורים" ממורמרים, דבר המשפיע על תפקודם. הם נמצאים בישיבה התיכונית רק מתוך אילוץ, וזאת בגלל שאינם יכולים לחזור וללמד בישיבה הליטאית. לדעתו של הרב ריגר ההבדלים בין הרמי"ם באים לידי ביטוי גם בדברים הקטנים: "זה בא לידי ביטוי בדרך שאתה מגיב להפרעה בשיעור התעמלות, או האם תשחרר תלמיד משיעור גמרא כדי להגיע למרפאת השיניים, או שמא תמליץ בפניו לפנות למרפאה בזמן שיעורי בית ספר התיכון. זו נקודה שהתלמידים חשים אותה, ואי אפשר להעלים אותה. התלמידים טוענים שהחינוך בישיבה יוצא זיגזגי...".

סיכום- הישיבה התיכונית בארץ ישראל
נמצא שהישיבה היא בין מוסדות החינוך הוותיקות בעם ישראל לקיום מצוות לימוד תורה ולרכישת השכלה תורנית. אך על-מנת ליצור את הישיבה התיכונית, חברו יחדיו מספר גורמים: ראשית, המחסור במסגרת חינוך המתאימה לבוגרי בתי-הספר היסודיים של המזרחי שרצו לשלב לימודי תורה יחדיו עם דרך ארץ. שנית, תנועת בני-עקיבא שביקשו מוסד המשלב תורה עם האידיאל התנועתי בו הם מאמינים. שלישית, הצורך במוסד דתי אשר ידגיש את "המצוות התלויות בארץ", ויכשיר את דור המנהיגים הבא של התנועה.
בנוסף, נמצא כי ייחודה של הישיבה התיכונית משתקף בארבעה היבטים: ראשון, היבט רעיוני: בתחילה מייסדי הישיבה התיכונית אימצו לעצמם את מתכונת החינוך הקלאסי של יהודי מזרח אירופה. דהינו, הישיבה הליטאית. עם חלוף השנים הישיבה התיכונית אימצה מסלולי לימוד מודרניים. דהינו, שילוב של לימודי קודש ולימודי חול ומתכונת בגרות. שני, ההיבט המבני: בתחילה הישיבה התיכונית התנהלה כמוסד פרטי בחסות ציבורית. עם חלוף השנים הישיבה התיכונית הפכה לחלק אינטגראלי של משרד החינוך. שלישי, היבט של אקלים חברתי: הישיבה התיכונית הביאה לשינוי מהותי בכל הקשור: לשפה המדוברת בישיבות - שימוש בשפה העברית בניגוד לשפת האידיש שרווחה ברוב הישיבות האחרות הארץ ישראל, שינוי באופי הלבוש המסורתי, פעילות חברתית ואימוץ של סמלים הקשורים להוויה הארץ ישראלית. זאת ועוד, הישיבה התיכונית ביקשה להכשיר את התלמיד לקראת האינטראקציה הצפויה בעתידו עם נוער ומבוגרים חילוניים, הן במסגרת הצבאית והן במסגרת החילונית. לשם כך הישיבה התיכונית הכניסה את המקצוע "מחשבת ישראל" כמקצוע חובה לתוכנית הלימודים. רביעי, היבט של תוצר חינוכי: הישיבה התיכונית יצרה דפוס חדש של אדם דתי, שבמיטבו הוא תלמיד חכם, בעל אוריינטציה ציונית-לאומית ובעל תודעת ערך עצמי גבוהה.
הצבענו על העובדה שהאידיאל החינוכי-ישיבתי עבר תמורות רבות. החל מהחינוך הגלותי של הזרם הליטאי המסורתי: לימוד תורה לשמה ללא שיקולי תכליתיות, וכלה בחינוך הארץ ישראלי הדוגל ברעיון שדווקא בארץ ישראל יש ללמוד את לימודי הקודש, תוך הכרה בצרכים הכלכליים, החברתיים והמדיניים של ארץ ישראל. עם השנים התמורות באידיאל החינוכי הביאו להעצמת מרכיב החול, כך שהמרכיב התיכוני הפך למשמעותי בישיבה התיכונית. כמו-כן, נחשפו שתי פונקציות מרכזיות המעצבות את עולמו של תלמיד הישיבה התיכונית: ראש הישיבה והרמי"ם. הצבענו על העובדה שברמה הישיבתית ראש הישיבה הוא הגורם הדומיננטי בישיבה התיכונית, ועל פיו יישק דבר. אך ברמה הכיתתית, הר"מ הוא הדמות הובילה, ועליו מוטלת האחריות והאתגר הקשה של חינוך התלמיד. הוזכרו שתי הקטגוריות בהן התלמיד מקטלג את הר"מ: "ר"מ שחור": זה שמזוהה עם הגישה הליטאית, ו-"ר"מ לבן": זה המזוהה עם הגישה הציונית דתית. נמצאנו למדים כי לדעתם של התלמידים ושל חלק מאנשי החינוך הפועלים בישיבות התיכוניות, יש זהות בין האידיאולוגיה של הישיבה התיכונית לזו של הר"מ "הלבן". לעומת זאת, אין זהות אידיאולוגית בין הישיבה התיכונית לדרכו האידיאולוגית של הר"מ "השחור". מתוך כך, יש העדפה ברורה, לפחות מטעמם של התלמידים, לר"מ "הלבן"; המבין והמזוהה עם עולמם הדתי-הרוחני.